Olivier (Espagnol / Poitiers) :
1/ Savez-vous ce que les programmes officiels recommandent en matière de traduction ?
Je suis incapable de te citer les textes en matière de traduction, mais il est clair que celle-ci n'est pas au centre de nos préoccupations, le mot d'ordre étant d'éviter justement le plus possible de passer par le français.
2/ Quelle place accordez-vous à la version dans vos cours / séquences pédagogiques ?
Toutes les séquences ne donnent pas lieu à une traduction.
3/ Les programmes et les IPR recommandent un apprentissage où la traduction directe est déconseillée.
Je pense personnellement l'utiliser plus que d'autres, surtout quand des faits de langue me paraissent riches.
4/ Quel intérêt y voyez-vous ?
Je fais traduire des dialogues simples, du coloquial. Toujours des textes très courts.
5/ Quel type de documents à traduire proposez-vous ?
Le niveau en espagnol, mais surtout en français (grammaire de concierge portugaise et lexique d'ornithorynque), bien souvent pathétique, ne permet pas vraiment de se lancer à corps perdu dans la traduction des poèmes de Vicente Huidobro...
6/ Faites-vous une différence entre version et traduction ? Si oui, laquelle ?
Quant à faire une différence entre traduction et version...
7-8/ Comment réagissent vos élèves à ce genre d'exercices ?
Par contre, j'ai trouvé les élèves assez demandeurs, dans la mesure où on les place dans un contexte valorisant, de réussite, et qu'ils se rendent compte "que ce n'est pas si difficile que ça". J'essaye aussi, bien modestement, de les faire réfléchir sur les ressemblances, racines et autres étymologies.
9/ Pensez-vous que l'enseignement de l'espagnol, tel qu'il est pratiqué aujourd'hui, favorise la traduction ?
Rien, dans l'enseignement de l'espagnol, ne favorise la traduction.
10/ Oui, c'est ma vocation première.
Moi, tenté par la traduction? Tu rigoles !
1/ Savez-vous ce que les programmes officiels recommandent en matière de traduction ?
Je suis incapable de te citer les textes en matière de traduction, mais il est clair que celle-ci n'est pas au centre de nos préoccupations, le mot d'ordre étant d'éviter justement le plus possible de passer par le français.
2/ Quelle place accordez-vous à la version dans vos cours / séquences pédagogiques ?
Toutes les séquences ne donnent pas lieu à une traduction.
3/ Les programmes et les IPR recommandent un apprentissage où la traduction directe est déconseillée.
Je pense personnellement l'utiliser plus que d'autres, surtout quand des faits de langue me paraissent riches.
4/ Quel intérêt y voyez-vous ?
Je fais traduire des dialogues simples, du coloquial. Toujours des textes très courts.
5/ Quel type de documents à traduire proposez-vous ?
Le niveau en espagnol, mais surtout en français (grammaire de concierge portugaise et lexique d'ornithorynque), bien souvent pathétique, ne permet pas vraiment de se lancer à corps perdu dans la traduction des poèmes de Vicente Huidobro...
6/ Faites-vous une différence entre version et traduction ? Si oui, laquelle ?
Quant à faire une différence entre traduction et version...
7-8/ Comment réagissent vos élèves à ce genre d'exercices ?
Par contre, j'ai trouvé les élèves assez demandeurs, dans la mesure où on les place dans un contexte valorisant, de réussite, et qu'ils se rendent compte "que ce n'est pas si difficile que ça". J'essaye aussi, bien modestement, de les faire réfléchir sur les ressemblances, racines et autres étymologies.
9/ Pensez-vous que l'enseignement de l'espagnol, tel qu'il est pratiqué aujourd'hui, favorise la traduction ?
Rien, dans l'enseignement de l'espagnol, ne favorise la traduction.
10/ Oui, c'est ma vocation première.
Moi, tenté par la traduction? Tu rigoles !
***
Laëtitia (Espagnol / Verdun) :
Avant de répondre au questionnaire, j’aimerais revenir sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) en précisant que nous avions surtout recours, nous, stagiaires IUFM, au Portfolio européen des langues. En effet, le CECRL, qui est quand même un gros pavé, ne nous aidait pas beaucoup pour l’élaboration concrète des séquences pédagogiques. Nous utilisions donc le Portfolio qui présente de façon simplifiée et surtout pratique les recommandations du CECRL sous forme de consignes directement transposables à une classe.
Ce Portfolio se décline en plusieurs volumes en fonction de l’âge des élèves (je possède celui applicable en lycée qui porte la mention « 15 ans et + » sur la couverture).
Il se divise en 3 parties. Dans la première, « le Passeport de langues » (c’est en fait un petit livret indépendant), l’élève est amené à faire le point sur ses compétences (par le biais de grilles d’auto-évaluation) ainsi que sur ses « expériences linguistiques et interculturelles » et sur ses éventuels « certificats et diplômes ». La deuxième partie, la « Biographie langagière » est « un journal de bord personnel » qui permet à l’élève de suivre étape par étape son apprentissage de la langue. Dans la troisième, « le Dossier », l’élève est invité à rassembler des documents (réalisations, réflexions, projets, attestations obtenues) qui « illustrent [son] niveau de compétences » tout en lui permettant de « garder en mémoire les différentes étapes de [son] apprentissage ».
La deuxième partie est celle que nous exploitions pour nos cours car elle détaille précisément toutes les compétences attendues à la fois par activité langagière et par niveau.
Il y a 5 activités langagières :
– « Écouter » : compréhension orale
– «Lire » : compréhension écrite
– «Prendre part à une conversation » : expression orale (en interaction)
– «S’exprimer à l’oral en continu » : expression orale (en continu)
– «Écrire » : expression écrite
Chaque activité langagière est organisée selon 6 niveaux : A1, A2, B1, B2, C1, C2 (voir le post de Nathalie du 11 juillet 2009) sachant que les niveaux A2 et B1 font l’objet de 3 niveaux intermédiaires (A2-1, A2-2, A2-3 et B1-1, B1-2, B1-3).
La règle que nous devions suivre à l’IUFM pour construire nos cours était la suivante : une seule activité langagière par séance (1 séance = 1 heure de cours).
Par exemple, si on choisissait l’activité langagière « compréhension orale » et la thématique « se repérer dans l’espace » (on proposait par exemple de faire écouter un dialogue entre 2 personnages, l’un demandant à l’autre de lui indiquer sa route), la restitution par les élèves ne devait viser que de la compréhension orale : on pouvait entre autres leur demander de flécher l’itinéraire sur un plan ou d’entourer sur ce plan tous les lieux entendus voire uniquement ceux effectivement traversés par le personnage. En aucun cas, nous ne devions par exemple leur demander d’écrire un paragraphe sur le parcours du personnage, car cette consigne aurait ajouté une autre activité langagière à la précédente : l’« expression écrite ». Et les formateurs de nous expliquer que si on évalue la capacité d’un élève à comprendre un chemin qu’on lui indique, on se fout de savoir s’il sait écrire les mots « calle », « avenida » ou « parque », encore plus de savoir s’il sait ses conjugaisons et ses règles de grammaire…
On comprend mieux alors pourquoi la traduction ne risque pas de trouver sa place dans les programmes dans la mesure où elle se trouve précisément au carrefour de plusieurs activités langagières : déjà la compréhension et l’expression écrites, alliées en plus à la maîtrise de l’orthographe, de la grammaire, de la conjugaison et à un travail de longue haleine sur le style, la syntaxe…
À ce propos, je ne résiste pas à vous faire part d’une remarque d’un de mes formateurs IUFM suite à une séance grammaticale que j’avais proposée : « C’est inadmissible ! Quelle profonde marque d’irrespect à l’égard de tes élèves ! ».
Sans commentaire… Allez, mes réponses au questionnaire…
1. Savez-vous ce que les programmes officiels recommandent en matière de traduction ?
Oui, malheureusement, pas grand-chose…
2. Quelle place accordez-vous à la version dans vos cours / séquences pédagogiques ?
Les consignes ayant été claires à l’IUFM… : aucune ! Déjà que je m’étais fait remarquer en proposant un cours de grammaire… je ne me suis pas risquée à récidiver…
3. Pourquoi ?
Dans mon cas, la question n’est pas « pourquoi ne pas avoir proposé de version » mais plutôt « pourquoi je n’ai pas pu ». Je pense avoir déjà répondu…
4. Quel intérêt y voyez-vous ?
L’intérêt d’un tel exercice me semble pourtant manifeste. Certes, il requiert concentration et exigence (et alors ?) mais il permet un vrai travail sur la langue et sur la culture : plaisir de découvrir la beauté, l’originalité… d’une écriture, éveil aux richesses d’un patrimoine littéraire, culturel…, apprentissage des subtilités de la langue, la sienne comme celle de l’Autre… Bon, j’arrête là mon envolée lyrique…
5. Quel type de documents à traduire proposez-vous ?
Les rares fois où je me suis tournée vers la traduction, je l’ai fait pour débloquer une situation : un accès difficile au texte. Il est arrivé que certains élèves refusent de se confronter à leur texte soi-disant parce qu’ils n’y comprenaient rien. Je leur ai donc lancé : « Et si vous essayiez de traduire ces phrases à première vue incompréhensibles ? ». Et ils ont pu se rendre compte qu’en prenant un mot après l’autre, on obtient vite des bouts de phrase puis une phrase entière dont la majeure partie du sens affleure, même avec quelques doutes résiduels. Magique !
6. Faites-vous une différence entre version et traduction ? Si oui, laquelle ?
Le terme « version » me paraît plutôt s’appliquer à un exercice scolaire ou universitaire répondant à des exigences bien spécifiques de la part du correcteur (évaluer tel aspect ou tel autre). Quant à la traduction, c’est un terme plus englobant, qui caractérise déjà tout simplement l’acte de traduire en lui-même. C’est aussi lui qui qualifie la pratique professionnelle, le métier de traducteur.
7. Comment réagissent vos élèves à ce genre d'exercices ?
Les quelques fois où ils se sont confrontés à l’exercice, les uns se sont sentis plutôt à l’aise, les autres, récalcitrants au départ, se sont vite aperçus que ce n’était pas « si difficile que ça ! »
8. Sont-ils demandeurs ? Si oui, pourquoi ?
De là à être demandeurs… N’exagérons rien… Mais, qui sait ? Au fil des mois, si j’avais eu la possibilité de proposer de vraies séquences de version, j’aurais peut-être pu avoir des surprises…
9. Pensez-vous que l'enseignement de l'espagnol, tel qu'il est pratiqué aujourd'hui, favorise la traduction ?
Absolument pas. Cette année, comme je l’ai dit, les consignes ont été on ne peut plus claires à l’IUFM. Voici en résumé le discours qui m’a été tenu : la version et le thème sont des exercices purement formels, théoriques, académiques, particulièrement affectionnés des jeunes profs qui sont encore des étudiants mal dégrossis toujours en quête d’exercices d’érudition. D’ailleurs, nos formateurs ont stoppé net toute tentative allant en ce sens au début de l’année, en nous faisant le coup de la vie pratique : « Pouvez-vous nous citer un acte du quotidien où l’élève sera confronté à la traduction ? S’il demande son chemin à un passant dans la rue, s’il fait ses courses dans un magasin, s’il va au restaurant, à quoi lui servira la version ou le thème, hein ? ». Aaah… c’est vrai, j’avais oublié que l’école ne sert pas à recevoir une formation intellectuelle mais à apprendre à acheter sa baguette, ou ses churros…
10. Et vous, êtes-vous tenté(e) par la traduction ?
Oui, oui, et encore oui ! Certes, elle a d’abord constitué pour moi un exercice scolaire (et dans ma bouche, ce n’est pas une insulte) que j’ai découvert au lycée, puis que j’ai approfondi en première année de classe prépa. J’ai ensuite pu apprendre à en maîtriser mieux les différents aspects à l’université (traduction d’articles de presse en LEA, traduction littéraire en LLCE). J’aimerais donc aujourd’hui avoir l’opportunité d’aborder une autre étape, celle de la traduction pratiquée dans un cadre professionnel. On verra ça…
Avant de répondre au questionnaire, j’aimerais revenir sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) en précisant que nous avions surtout recours, nous, stagiaires IUFM, au Portfolio européen des langues. En effet, le CECRL, qui est quand même un gros pavé, ne nous aidait pas beaucoup pour l’élaboration concrète des séquences pédagogiques. Nous utilisions donc le Portfolio qui présente de façon simplifiée et surtout pratique les recommandations du CECRL sous forme de consignes directement transposables à une classe.
Ce Portfolio se décline en plusieurs volumes en fonction de l’âge des élèves (je possède celui applicable en lycée qui porte la mention « 15 ans et + » sur la couverture).
Il se divise en 3 parties. Dans la première, « le Passeport de langues » (c’est en fait un petit livret indépendant), l’élève est amené à faire le point sur ses compétences (par le biais de grilles d’auto-évaluation) ainsi que sur ses « expériences linguistiques et interculturelles » et sur ses éventuels « certificats et diplômes ». La deuxième partie, la « Biographie langagière » est « un journal de bord personnel » qui permet à l’élève de suivre étape par étape son apprentissage de la langue. Dans la troisième, « le Dossier », l’élève est invité à rassembler des documents (réalisations, réflexions, projets, attestations obtenues) qui « illustrent [son] niveau de compétences » tout en lui permettant de « garder en mémoire les différentes étapes de [son] apprentissage ».
La deuxième partie est celle que nous exploitions pour nos cours car elle détaille précisément toutes les compétences attendues à la fois par activité langagière et par niveau.
Il y a 5 activités langagières :
– « Écouter » : compréhension orale
– «Lire » : compréhension écrite
– «Prendre part à une conversation » : expression orale (en interaction)
– «S’exprimer à l’oral en continu » : expression orale (en continu)
– «Écrire » : expression écrite
Chaque activité langagière est organisée selon 6 niveaux : A1, A2, B1, B2, C1, C2 (voir le post de Nathalie du 11 juillet 2009) sachant que les niveaux A2 et B1 font l’objet de 3 niveaux intermédiaires (A2-1, A2-2, A2-3 et B1-1, B1-2, B1-3).
La règle que nous devions suivre à l’IUFM pour construire nos cours était la suivante : une seule activité langagière par séance (1 séance = 1 heure de cours).
Par exemple, si on choisissait l’activité langagière « compréhension orale » et la thématique « se repérer dans l’espace » (on proposait par exemple de faire écouter un dialogue entre 2 personnages, l’un demandant à l’autre de lui indiquer sa route), la restitution par les élèves ne devait viser que de la compréhension orale : on pouvait entre autres leur demander de flécher l’itinéraire sur un plan ou d’entourer sur ce plan tous les lieux entendus voire uniquement ceux effectivement traversés par le personnage. En aucun cas, nous ne devions par exemple leur demander d’écrire un paragraphe sur le parcours du personnage, car cette consigne aurait ajouté une autre activité langagière à la précédente : l’« expression écrite ». Et les formateurs de nous expliquer que si on évalue la capacité d’un élève à comprendre un chemin qu’on lui indique, on se fout de savoir s’il sait écrire les mots « calle », « avenida » ou « parque », encore plus de savoir s’il sait ses conjugaisons et ses règles de grammaire…
On comprend mieux alors pourquoi la traduction ne risque pas de trouver sa place dans les programmes dans la mesure où elle se trouve précisément au carrefour de plusieurs activités langagières : déjà la compréhension et l’expression écrites, alliées en plus à la maîtrise de l’orthographe, de la grammaire, de la conjugaison et à un travail de longue haleine sur le style, la syntaxe…
À ce propos, je ne résiste pas à vous faire part d’une remarque d’un de mes formateurs IUFM suite à une séance grammaticale que j’avais proposée : « C’est inadmissible ! Quelle profonde marque d’irrespect à l’égard de tes élèves ! ».
Sans commentaire… Allez, mes réponses au questionnaire…
1. Savez-vous ce que les programmes officiels recommandent en matière de traduction ?
Oui, malheureusement, pas grand-chose…
2. Quelle place accordez-vous à la version dans vos cours / séquences pédagogiques ?
Les consignes ayant été claires à l’IUFM… : aucune ! Déjà que je m’étais fait remarquer en proposant un cours de grammaire… je ne me suis pas risquée à récidiver…
3. Pourquoi ?
Dans mon cas, la question n’est pas « pourquoi ne pas avoir proposé de version » mais plutôt « pourquoi je n’ai pas pu ». Je pense avoir déjà répondu…
4. Quel intérêt y voyez-vous ?
L’intérêt d’un tel exercice me semble pourtant manifeste. Certes, il requiert concentration et exigence (et alors ?) mais il permet un vrai travail sur la langue et sur la culture : plaisir de découvrir la beauté, l’originalité… d’une écriture, éveil aux richesses d’un patrimoine littéraire, culturel…, apprentissage des subtilités de la langue, la sienne comme celle de l’Autre… Bon, j’arrête là mon envolée lyrique…
5. Quel type de documents à traduire proposez-vous ?
Les rares fois où je me suis tournée vers la traduction, je l’ai fait pour débloquer une situation : un accès difficile au texte. Il est arrivé que certains élèves refusent de se confronter à leur texte soi-disant parce qu’ils n’y comprenaient rien. Je leur ai donc lancé : « Et si vous essayiez de traduire ces phrases à première vue incompréhensibles ? ». Et ils ont pu se rendre compte qu’en prenant un mot après l’autre, on obtient vite des bouts de phrase puis une phrase entière dont la majeure partie du sens affleure, même avec quelques doutes résiduels. Magique !
6. Faites-vous une différence entre version et traduction ? Si oui, laquelle ?
Le terme « version » me paraît plutôt s’appliquer à un exercice scolaire ou universitaire répondant à des exigences bien spécifiques de la part du correcteur (évaluer tel aspect ou tel autre). Quant à la traduction, c’est un terme plus englobant, qui caractérise déjà tout simplement l’acte de traduire en lui-même. C’est aussi lui qui qualifie la pratique professionnelle, le métier de traducteur.
7. Comment réagissent vos élèves à ce genre d'exercices ?
Les quelques fois où ils se sont confrontés à l’exercice, les uns se sont sentis plutôt à l’aise, les autres, récalcitrants au départ, se sont vite aperçus que ce n’était pas « si difficile que ça ! »
8. Sont-ils demandeurs ? Si oui, pourquoi ?
De là à être demandeurs… N’exagérons rien… Mais, qui sait ? Au fil des mois, si j’avais eu la possibilité de proposer de vraies séquences de version, j’aurais peut-être pu avoir des surprises…
9. Pensez-vous que l'enseignement de l'espagnol, tel qu'il est pratiqué aujourd'hui, favorise la traduction ?
Absolument pas. Cette année, comme je l’ai dit, les consignes ont été on ne peut plus claires à l’IUFM. Voici en résumé le discours qui m’a été tenu : la version et le thème sont des exercices purement formels, théoriques, académiques, particulièrement affectionnés des jeunes profs qui sont encore des étudiants mal dégrossis toujours en quête d’exercices d’érudition. D’ailleurs, nos formateurs ont stoppé net toute tentative allant en ce sens au début de l’année, en nous faisant le coup de la vie pratique : « Pouvez-vous nous citer un acte du quotidien où l’élève sera confronté à la traduction ? S’il demande son chemin à un passant dans la rue, s’il fait ses courses dans un magasin, s’il va au restaurant, à quoi lui servira la version ou le thème, hein ? ». Aaah… c’est vrai, j’avais oublié que l’école ne sert pas à recevoir une formation intellectuelle mais à apprendre à acheter sa baguette, ou ses churros…
10. Et vous, êtes-vous tenté(e) par la traduction ?
Oui, oui, et encore oui ! Certes, elle a d’abord constitué pour moi un exercice scolaire (et dans ma bouche, ce n’est pas une insulte) que j’ai découvert au lycée, puis que j’ai approfondi en première année de classe prépa. J’ai ensuite pu apprendre à en maîtriser mieux les différents aspects à l’université (traduction d’articles de presse en LEA, traduction littéraire en LLCE). J’aimerais donc aujourd’hui avoir l’opportunité d’aborder une autre étape, celle de la traduction pratiquée dans un cadre professionnel. On verra ça…
***
Aude (Espagnol / Anglet) :
1. Savez-vous ce que les programmes officiels recommandent en matière de traduction ?
2. Quelle place accordez-vous à la version dans vos cours / séquences pédagogiques ?
Une petite place en collège.
3. Pourquoi ?
Les programmes et les IPR recommandent un apprentissage où la traduction directe est déconseillée.
4. Quel intérêt y voyez-vous ?
Aucun, à mon avis, la traduction est nécessaire à l'apprentissage d'une langue.
5. Quel type de documents à traduire proposez-vous ?
Des fragments de textes que l'on étudie en classe, ou en rapport direct avec le cours.
6. Faites-vous une différence entre version et traduction ? Si oui, laquelle ?
Oui, à mon sens, la version est plus littéraire, la traduction étant plus ancrée dans le quotidien, dans la modernité.
7. Comment réagissent vos élèves à ce genre d'exercices ?
Ils aiment ces exercices car cela les rassure.
8. Sont-ils demandeurs ? Si oui, pourquoi ?
Ils sont demandeurs car ils ont l'impression de maîtriser au détail près la langue étrangère.
9. Pensez-vous que l'enseignement de l'espagnol, tel qu'il est pratiqué aujourd'hui, favorise la traduction ?
Non, en tout cas, pas assez à mon goût.
10. Et vous, êtes-vous tenté(e) par la traduction ?
Oui, c'est ma vocation première.
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire